Educación

“Decir que el esfuerzo no lleva a ninguna parte perjudica … – Magisnet


En 2019 Ildefonso Méndez nos contaba en qué consistía el programa Educar para Ser, con el foco en la mejora de las habilidades no cognitivas, emocionales y sociales.

Economista de formación, experto en evaluación de políticas educativas –ha sido asesor de la OCDE y de la IEA –, y director del Centro de Estudios en Habilidades no Cognitivas y Evaluación Económica de la UMU,  Méndez analiza el recorrido que ha tenido el programa en este tiempo y por qué siguen siendo fundamentales este tipo de intervenciones.

 ¿En qué punto se encuentra el programa ‘Educar para Ser’?
–Estamos realizando una evaluación de la eficacia de Educar para Ser en colegios de China, con lo que ya serían cinco los países en los que se ha testado: España (Madrid, Murcia y La Rioja), Argentina (Buenos Aires), EE UU (California), Portugal y China. De la experiencia en China tendremos resultados a mediados del año que viene.

¿Qué ha pasado en este tiempo?
–Lo primero que ha pasado es la Covid, que ha sido como un fundido a negro. Lógicamente, al pasar la docencia por cuestiones de salud pública a no presencial, por un lado se hacía más importante que nunca trabajar lo socioemocional, porque había mucha incertidumbre, un cambio estructural, muchos miedos difíciles de gestionar en los niños sobre todo y en los adultos también. Pero, al mismo tiempo, online eso era casi imposible hacerlo. Entonces, no es solo que la Covid haya tenido un impacto en términos de conocimiento y contenidos, que lo ha tenido, sino que ha tenido un impacto muy grande también en la autorregulación de los niños. Es un impacto que hemos ido recuperando a medida que se ha ido volviendo a la normalidad, es un impacto que se puede recuperar antes que el de conocimientos y que además favorece que se recupere el de conocimientos, pero, claro, toda la gestión de esas emociones nuevas, de esos miedos, ansiedades, cómo se traduce eso en volver a convivir en el aula con los niños, o no hablemos ya de los niños que nacen en la época Covid, que se están escolarizando ahora… Ahí hemos visto no solamente un retraso en las habilidades de comunicación verbal, también en la socialización, porque muchos de ellos han tenido unas carencias, una falta de estímulos en esa socialización, clarísima por cuestiones obvias de salud.

¿Qué ha pasado desde entonces? Que hemos ido recuperando esa normalidad con el plus de trabajar el impacto de la Covid en el desarrollo socioemocional y cognitivo de los niños y ahora mismo estamos en un punto bastante bueno. Estamos trabajando en cerca de 50 colegios de la Comunidad de Madrid con resultados muy buenos, no solo percibidos por los padres y los profesores, sino medibles e identificables. Ha habido un impacto muy positivo en desarrollo tanto cognitivo como emocional y social. No es solo que los niños mejoren su atención sostenida, su planificación, cómo trabajan en equipo, y por tanto su rendimiento escolar, sino que, además, hay menos casos de, en el extremo, acoso escolar, pero, en general, mejor convivencia.

¿Hay un tipo de centro concreto?
–Es un perfil diverso de centros. Estamos hablando de un programa de mejora del funcionamiento ejecutivo, de las habilidades de autorregulación, que es necesario para todos los alumnos, pero lógicamente es más necesario para los que tienen alguna dificultad de aprendizaje y, además, desde edades tempranas, de manera preventiva. ¿Qué quiero decir? Que cuando un niño o una niña tienen tres, cuatro, cinco, seis años, todavía no sabemos o no podemos valorar por su desarrollo madurativo si va a tener una dislexia, una discalculia, un TDA, un TDH, altas capacidades… Hay necesidades especiales que obviamente sí se pueden valorar antes, pero algunas dificultades de aprendizaje no. Sin embargo, en muchos de esos casos coincide la necesidad de mejorar su autorregulación.

A nosotros este enfoque preventivo que tenemos desde edades muy tempranas nos funciona muy bien. Estamos en colegios de difícil desempeño, en centros preferentes para alumnos con autismo o con dificultades de aprendizaje, pero también estamos en muchos centros en los que la población es eminentemente neurotípica, es decir, no tienen necesidades especiales ni dificultades de aprendizaje, y allí también se identifica un efecto positivo.

¿Los resultados son similares en España, Portugal, EEUU y Argentina?
–Hasta ahora estamos obteniendo resultados robustos y homogéneos. La explicación puede estar en que, aunque las sociedades sean dispares, el nivel de desarrollo y organización social es muy parecido. Tanto en Buenos Aires como en España, hablemos de Madrid, La Rioja o Murcia, tienen en común que los niños se crían en casa con muy poquitos hermanos, a veces son hijos únicos. Es algo que comparten los países desarrollados, una fertilidad muy baja, con lo que es muy poco probable que esos niños, a una misma edad, estén acostumbrados a tener que hacer turnos, a escuchar un no, a no tener todo lo que quieren… que es una manera natural de aprender a autorregularse.

Por ejemplo, en el caso de mi padre, maestro jubilado, eran nueve hermanos. Siempre había que cuidar al siguiente, había turnos para lavarse las manos, los padres nunca tenían eso del tiempo de calidad, ni los hijos lo querían… La estimulación de las funciones ejecutivas venía dada por la alta fertilidad. Hoy en día, en cambio, apenas hay hermanos en casa para aprender a hacer turnos, para frustrarse, para saber gestionar esa frustración. Tenemos niveles de autorregulación muy bajos. Muchos niños pasan mucho tiempo de calidad con la tecnología, que no es buena cosa, y los abuelos se han convertido en un elemento fundamental de la conciliación y, aunque son maravillosos, la evidencia demuestra que no ayudan tampoco en la autorregulación. Ellos quieren disfrutar de sus nietos y no ser tanto una figura de autoridad sino de ocio, de apego, salvo en el caso de los niños que crecen con sus abuelos en lugar de con sus padres. El cariño y el ocio son importantísimos, pero como resultado de este conjunto de factores acabamos encontrándonos con niños más acostumbrados al ocio y al cariño que a la disciplina y los límites, que son imprescindibles para vivir en sociedad, niños con un locus of control externo, que tienden a pensar en mayor medida que el hecho de que las cosas les salgan bien depende del azar y no del esfuerzo.

Hablaba de la tecnología en las casas, ¿cómo la ve en las aulas?
–La veo bien a partir de 4º o 5º de Primaria, pero en algunos momentos. Que en un centro a partir de un curso todos los niños vayan con un iPad y todo se proyecte no me parece una buena idea. La evidencia científica nos dice que el aprendizaje, cuantos más sentidos implique, mejor: escribir con lápiz, con boli, reflexionar con los compañeros sobre cómo resolver un problema, repartir los roles… Todo esto aporta un aprendizaje más significativo, una mejor comprensión y una retención durante más tiempo que si tú estás con tu portátil en tu soledad y silencio viendo cosas. La tecnología puede jugar un papel en algunos momentos a lo largo de la semana, se deben alcanzar los objetivos en competencias digitales, pero lo sensorial es más potente en términos de aprendizaje.

¿En qué etapas se está trabajando con ‘Educar para Ser’?
–El programa abarca desde Infantil hasta final de Primaria. Es cierto que donde más da la cara y donde más se echa en falta la autorregulación es en los institutos, pero para que los chicos lleguen a Secundaria con unos buenos niveles es fundamental una labor preventiva desde Infantil. Esto no significa que no vayamos a hacer lo que podamos por echar una mano en Secundaria, el programa llegará a esta etapa el curso que viene y ya desde hace tres años tenemos un pilotaje en Murcia. Parte del equipo entró en un instituto de difícil desempeño de la zona de Torreaguera, con muchas dificultades familiares, sociales, y de toda índole, con profesores saturados, que están pidiendo a gritos que alguien pueda ir a ayudarles, a echarles una mano… En Secundaria cambia tanto la organización de los profesores, por departamentos, que el enfoque que teníamos en Primaria no tiene sentido, por eso estamos viendo la manera más lógica de llegar y ofrecer algo que puedan incorporar a su realidad.

‘Educar para Ser’ no es ninguna panacea, es una herramienta más en la caja de herramientas de los maestros, con la ventaja o virtud de que les ofrece unos recursos que hasta ahora eran un poco etéreos. A veces, al hablar de desarrollo emocional, se piensa solo en la autoconciencia emocional, en si el alumno está triste o contento. Y el desarrollo emocional es mucho más, es algo mucho más profundo, engloba las funciones ejecutivas, la mejora de la autorregulación… Creo que el debate aún no se encuentra en ese nivel. Estamos en la emergencia, en el aumento de las tasas de suicidio, en los problemas de convivencia… Estamos en lo urgente, pero no en lo importante, que es lo preventivo, y se inicia a edades tempranas, sin aspavientos, sin prisas, con programas con base científica para que los alumnos vayan adquiriendo desde Infantil herramientas para gestionar lo que les pasa en la vida. Entiendo que lo urgente, las situaciones complejas, hay que atenderlas, pero faltan programas preventivos para que los adolescentes de mañana tengan más recursos para gestionar su vida que los de hoy.

¿Puede funcionar ‘Educar para Ser’ si no se empieza hasta Secundaria?
–La evidencia demuestra que la eficacia de empezar antes siempre es mayor, lo que no quiere decir que no se pueda aplicar en edades posteriores. Probablemente será menos eficaz y habrá que poner más empeño, pero el determinante más importante para que el programa funcione es que no se haya vinculado a un maestro o asignatura, sino que pase a formar parte de la cultura de centro.

En un centro de Secundaria hay intervenciones con un coste bajo y un beneficio alto, las que cambian la mentalidad de los chavales respecto al esfuerzo, las que hacen que no pierdan la fe en que el esfuerzo les va a ayudar a mejorar en la vida. Las intervenciones en la mentalidad de crecimiento en los institutos son sencillas de implementar y generan cambios muy destacados. En caso de colectivos más expuestos a la exclusión social las dificultades se han acumulado tanto que la intervención grupal a nivel aula es eficaz en promedio, pero se queda corta para una parte importante de los alumnos, con los que es necesaria una intervención combinada con la individual, con una orientación individualizada, para lo que es clave contar con la implicación de los profesionales de los equipos de orientación.

Hay mucha literatura de cómo se debe intervenir en Secundaria, de cómo mejorar el funcionamiento ejecutivo en adolescentes con dificultades acumuladas por su contexto. Se debe contar con la motivación del alumno, hacerle ver los beneficios de trabajar estas dimensiones, hacer contratos de mejora para que se implique, que aprecie que con pequeños cambios en su día a día obtiene notables beneficios, no solo en lo académico…

¿De momento los alumnos que empezaron con vosotros muestran mejoría?
–Sí, en Murcia y Madrid, los que más llevan con nosotros, tenemos estudios con muestras de alumnos que acaban de terminar 5º de Primaria. Vemos que permanecen los beneficios, y que son incrementales, con lo que ‘Educar para Ser’ es un buen medicamento. Haber estado ahí es positivo incluso cinco años después. Y lo es no solo en rendimiento escolar, sino en convivencia, en la forma de estar en el mundo, en la reducción de los casos de acoso…

¿Cuál es la mejora más significativa?
–En la reflexión. Los niños y niñas que han pasado por el programa de alguna manera piensan antes de hacer. Al leer el enunciado se paran a pensar en lugar de lanzarse a escribir con el boli. Piensan en las consecuencias antes de empujar al de al lado. El programa les ha dado un poquito de reflexión y les ha restado impulsividad. Los niños de ‘Educar para Ser’ son más reflexivos.

¿Todos se benefician?
–Sí, también los niños con TDAH, y los niños con autismo. La habilidad de autorregulación es común y beneficia a todos, a los niños inquietos y a los que no lo son, a los que tienen un CI alto y a los que lo tienen más bajo, a los que acaban de llegar de Rumanía y Marruecos y a los que llevan toda su vida escolar en el colegio. El beneficio es mayor para niños con dificultades de aprendizaje, pero el beneficio es para todos. En este sentido, es una estrategia muy buena, porque es inclusiva.

¿Cuáles son los retos por delante?
–Seguir investigando, evaluando la evolución de las cohortes que se han formado con ‘Educar para Ser’ con compañeros de similares características que lo han hecho sin el programa, para contrastar. Estamos muy contentos de que mejoren el rendimiento y la convivencia, que ya de por sí es algo maravilloso, pero los beneficios, según la literatura, no se deberían quedar ahí, y deberíamos ver menos abandono educativo temprano, un mayor progreso en la educación superior, e incluso más estabilidad personal y mejor salud.

Cuando se trabaja la reflexión y la perseverancia las personas piensan más y toman mejores decisiones en diferentes ámbitos. La aplicación de programas similares en contextos muy desfavorecidos ha reducido la tasa de consumo de estupefacientes, ha mejorado el empleo, la salud autopercibida y objetiva… pues las personas se vuelven más adversas al riesgo de consumir sustancias no adecuadas o a conducir a velocidades altas. Trabajar en ello con niños a edades tempranas les inculca hábitos que les van a acompañar toda la vida. Nosotros somos muy consciente de que los adultos aprovechan los hábitos adquiridos en la infancia, que funcionan como una especie de airbag, y queremos poder ver el efecto del programa en edades posteriores de la vida.

¿Cree en la meritocracia?
–Veo mucha ideología en los debates sobre la meritocracia, por ejemplo en Twitter, y no soy partidario de convertirlo en un debate ideológico. Por la literatura vemos que si naces en un contexto socioeconómico desfavorecido y no crees que esforzarte vaya a servir de nada… apaga y vámonos. No entiendo por qué el esfuerzo tiene tan mala prensa, cuando la evidencia nos demuestra que es imprescindible. Todos, progresistas o conservadores, deberíamos empeñarnos en hacerles ver a los niños y niñas en situación desfavorecida que deberían tener una dosis de esfuerzo y de fe en su esfuerzo muy grande, porque han nacido en un hogar en que nadie les va a regalar nada, pero en el que ese esfuerzo les puede hacer llegar un poco más lejos.

La mentalidad de crecimiento de Carol Dweck nos habla de esto, de que a los alumnos que creen que sus buenos resultados se deben al azar o a la suerte les irá peor en la escuela, en el trabajo, tendrán peor salud… que a los que creen que ellos tienen una capacidad, aunque reducida, para modificar lo que les va a pasar en la vida. Decirle a un chaval de un barrio obrero que el esfuerzo no es necesario o importante, que todo es una cuestión de azar o injusticia social, no le va a ayudar. A mí, que nací en un barrio obrero y gracias a mi esfuerzo, y al Estado de Bienestar y a las becas, estoy haciendo el trabajo que estoy haciendo hoy en día, me sorprende el uso partidista, me parece surrealista, y creo que decir que el esfuerzo no lleva a ninguna parte es un mensaje que perjudica especialmente a los niños y niñas de los hogares más desfavorecidos.





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Pablo Sanchez

Sumergido en el vasto mar de las palabras y esculpiendo historias como un artesano, soy Pablo Sánchez, un Artesano de la Escritura Digital que transforma ideas en relatos cautivadores. Mi formación en la Universidad Pompeu Fabra me brindó el cincel del conocimiento. Como un orfebre de letras, mis escritos se despliegan desde los escenarios de eventos internacionales hasta los entresijos de la política, desde las aulas de educación hasta las luces del entretenimiento y las maravillas del medio ambiente. Cada palabra es una pincelada de autenticidad, tejida con el hilo de la transparencia. Acompáñame en este viaje donde las letras se convierten en notas de un concierto de conocimiento, donde la política comparte escenario con la educación, donde la diversión se entrelaza con la conciencia ambiental y donde cada página es un lienzo en blanco para crear mundos de imaginación.

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